Lundi, 23 octobre 2017

Pour en finir avec l’«apartheid»

Mardi 23 mai 2017

Des professionnels de l’enseignement spécialisé réagissent à notre récent article sur l’«école inclusive».

Dans Le Courrier du 28 avril, un article rend compte de l’inquiétude du personnel spécialisé de l’OMP (Office médico-pédagogique) face à la volonté du Département de l’instruction publique (DIP) et de sa présidente, Anne Emery-Torracinta, de transformer l’école genevoise en «école inclusive». L’article ouvre la réflexion sur la meilleure scolarisation possible pour les enfants dits «à besoins éducatifs particuliers». Cela nous oblige à nous interroger sur le regard et les représentations que nous avons de ces enfants, sur le contexte scolaire d’appartenance que nous leur garantissons et sur les apports spécifiques qu’il peut leur proposer.

Quelle image construisons-nous d’un enfant à besoins éducatifs particuliers? Quelle importance donnons-nous à ses difficultés (d’apprentissages, relationnelles, psychomotrices, sociales…)? Ne prennent-elles pas toute la place, l’emportant sur ses ressources et ses potentiels jusqu’à devenir sa seule identité et justifiant son incapacité à fréquenter l’école ordinaire ainsi que la création d’un système scolaire parallèle (l’enseignement spécialisé), séparé jusqu’à sa désinsertion de la scolarité ordinaire? Dans cette situation, nous l’avons maintes fois constaté, l’enfant diagnostiqué comme porteur de pathologie se forge souvent une identité négative d’enfant différent, malade, exclu, qu’il intègre si bien qu’il en arrive à adopter des comportements en parfaite cohérence avec cette définition négative («je suis dans la classe des fous!»). Une inclusion systématique de ces enfants à l’école ordinaire aurait l’immense mérite de leur proposer une identité positive, prémisse de toute évolution future. L’enfant n’est pas son handicap!

L’école ordinaire actuelle serait-elle considérée comme inadéquate et incapable de trouver les bons moyens pour s’engager avec compétence auprès des enfants à besoins éducatifs particuliers? Les professionnels du spécialisé amenés à collaborer au sein d’équipes interdisciplinaires à l’école ordinaire risqueraient-ils de perdre leur spécificité et leur identité professionnelle? La collaboration entre professionnels différents au sein de l’école inclusive ne peut-elle ressembler qu’à une tour de Babel dans laquelle personne ne comprend le langage de l’autre, ne constituant que perte de temps et d’efficacité pour chacun? Ces interrogations nous laissent perplexes, d’autant plus qu’elles laissent dans l’ombre la question de ce qui serait bénéfique pour les enfants! Une école affirmant une scolarisation de base égale pour tous, que chaque enfant ancré dans son contexte particulier doit devenir une personne à part entière, au-delà des limites d’un déficit ou d’une pathologie, à qui l’on reconnaît la capacité d’interagir et d’apprendre, représente à nos yeux un contexte potentiel de santé (mentale, relationnelle, éducative, sociale) pour tous.

Oui, pour certains enfants la confrontation aux autres, aux apprentissages, aux exigences d’un groupe ou d’une institution normative comme l’école ordinaire est une difficulté réelle et l’intervention de spécialistes formés, comme le sont les collaborateurs de l’actuel enseignement spécialisé de l’OMP, nous semble une nécessité absolue. Mais créer une école inclusive nous apparaît comme une formidable opportunité pour l’évolution de ces enfants. Un encadrement éducatif enrichi par le travail d’équipes interdisciplinaires mettant en commun des compétences spécifiques et solides pour garantir un projet pédagogique pour chacun, celle d’un groupe de pairs enrichissant et stimulant la dynamique intellectuelle et sociale, nous semblent les éléments garants de l’évolution dans la différenciation. Dans ce modèle, la fonction de professionnels différents (psychologues, logopédistes, psychomotriciens…) ne sera pas de prodiguer thérapies et traitements au sein de l’école mais bien d’encadrer les élèves, avec leurs collègues enseignants, de contribuer à la réflexion et de co-construire avec eux des réponses communes à des questions communes. Le «travail-ensemble» permet d’enrichir les compétences des uns au contact des autres, tout en préservant l’identité professionnelle de chacun, dans une complémentarité indispensable à la bonne évolution de chaque enfant.

Il nous paraît évident que l’école n’est pas un lieu de soins ou de thérapie et que, pour certains enfants à besoins particuliers, tout comme aujourd’hui, la nécessité d’un suivi thérapeutique à l’extérieur de l’école restera nécessaire. A notre avis, les équipes scolaires interdisciplinaires pensées par le projet d’école inclusive ne sont pas destinées à être des îlots de psychologie scolaire, mais bien un regroupement de compétences complémentaires garant de l’encadrement nécessaire à chaque enfant. A nos yeux, le projet d’école inclusive ne doit pas être une simple réforme administrative. Il porte en lui l’obligation d’élaborer et de construire de nouvelles représentations et de nouvelles voies d’action concernant les enfants en difficulté. Il doit fournir à l’école les instruments et les moyens permettant un changement majeur dans sa conception de la place et des valeurs qui fondent l’école publique. Ambitieux et exigeant, il ne pourra pas être mené à bien sans la garantie de moyens suffisants en personnel, mais aussi et surtout en temps d’élaboration et de formation partagés entre enseignants de l’ordinaire et collaborateurs du secteur spécialisé. L’OMP retrouvera alors sa véritable raison d’exister, celle d’un service à la population, aux enfants en difficulté, à leurs familles et à l’école.

CHIARA CURONICI, psychologue; FRANÇOISE JOLIAT et BRIGITTE LEUZINGER, logopédistes.

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Portrait de Julien Cart

Merci

Je tiens à saluer la prise de position de ces spécialistes, qui ont le mérite d'aller à l'encontre de la prise de position inquiétante des prefessionnel-le-s de l'OMP et de leur porte parole auto-proclamé...pour qui l'école inclusive est un leurre et qui préfèrent renforcer le système d'exclusion actuel.

Pour ma part, dans l'école inclusive, je perçois aussi l'intervention des spécialistes comme les logos, et autres, dans une perspective de travail interdisciplinaire, mais je pense que leur place n'est pas/plus forcément "en dehors" du système scolaire.

Dans une visée inclusive, la "classe" n'est plus une "frontière", un îlot externe : il s'agit de redonner une place à chaque intervenant-e, parent, professionnel-le autres que les enseignant-e-s au sein des établissements ordinaires.

L'inclusion ne serait donc pas uniquement celle des élèves à besoins particuliers mais aussi celle des parents et professionnel-le-s extérieur-e-s pour l'heure à l'école.

Ex: un élève a besoin d'un soutien logo/psy, pour faire le lien avec le soutien spécialisé nécessaire, on ne se focaliserait pas uniquement sur l'enseignant spécialisé, qui lui seul devrait (avec les enseignant-e-s titulaires) organiser la différenciation in situ : pourquoi n'ouvririons-nous pas les classes aux logo, pour qu'elles apportent leur expertise, et en fasse profiter tou-te-s les intervenant-e-s, ou alors, pour qu'elle puisse se rendre compte des difficultés "in situ" de l'élève, car on sait que l'enfant ne va pas réagir la même chose alors qu'il se trouve dans le cabinet logo/psy ou en compagnie de ses pairs ? Idem pour les parents, afin de faire le lien avec la maison ?

En bref, réapprendre à travailler ensemble, être prêt-e à redéfinir notre propre rôle en faisant place à celui des autres, pour permettre l'inclusion de toutes et tous.

Portrait de wampfler

Re: Merci

Bonsoir,
C'est avec plaisir que je vais essayer de prendre part aux commentaires des uns et des autres, car je pense que cet article offre un vrai avantage: il permet enfin aux personnes qui ont envie de débattre de pouvoir le faire- hors institutions- car Genève, est une petite ville, et je me demande souvent avec qui discuter des termes du débat. Alors que l'idée d'inclusion me séduit, l'expression " besoins particuliers" devrait idéalement pouvoir être revue et corrigée, car cette appellation a été crée par l'OCDE ( Office de coopération et de développement économique) pour pouvoir enregistrer statistiquement parlant la provenance des élèves qui fréquentent le spécialisé ( écoles- instituions dites ségrégatives) et/ou les élèves qui bénéficient de prestations de pédagogie spécialisée dans le cadre de l'école inclusive. Une fois ceci rappelé, le fait de catégoriser des élèves qui ont des besoins particuliers du fait des caractéristiques suivantes: -(a) déficiences attestée médicalement (b) troubles du comportements, troubles affectifs ou difficultés d'apprentissages c) des besoins particuliers du fait d'autres désavantages (tels que problèmes socio-économique, culturels ou linguistique) créent une nouvelle -distinction- à l'intérieur de l'école inclusive ou non-inclusive, puisqu'il existe dorénavant des élèves qui n'ont pas de besoins éducatifs particuliers et des élèves qui en ont. Pire, encore puisqu'à l'intérieur de la catégorie des élèves qui ont des besoins éducatifs particuliers, d'après les autorités scolaires et après détermination de ceux-ci, il existerait trois sous- catégories d'élèves, dont les besoins (a) dépendent d'une atteinte des structures- corps, fonctions psychologiques et autres déficiences attestées médicalement (b) parce que les problématiques rencontrées proviendraient de l'interaction avec l'environnement scolaire, les troubles du comportements, affectifs et de l'apprentissage ne pouvant pas ainsi être imputés uniquement à l'enfant, et troisième cas de figure, des besoins particuliers du fait de désavantages sociaux, autrement dit en référence au modèle du handicap, CIF/ CIH laissant entendre que ces élèves/ enfants ont des besoins éducatifs particuliers seulement parce que la société génère dans leurs situations un risque de restriction de participation sociale élevé.
Une fois ceci précisé, nous ne devrions pas accepter de parler d'enfants à besoins particuliers, car cette expression, aujourd'hui passée dans le langage courant laisse entendre que ce sont les enfants- eux-mêmes qui ont des besoins éducatifs particuliers, et que leurs parents pourraient ne pas les avoir détectés. Réussir à intégrer tous les enfants dans l'enceinte de l'école régulière, demande en effet à ce que nous travaillons beaucoup ensemble:
1) pour refuser d'utiliser une catégorie destinée au recensement statistique pour désigner des enfants
2) pour inventer des manières de faire qui protège l'enfant et sa famille de devoir par exemple, fournir un certificat médical tous les trois mois pour être dispenser de gymnastique, alors que l'enfant souffre d'une maladie évolutive et incurable
3) pour éviter de désigner l'enfant par son diagnostic médical, en parlant de l'hyperactivité , etc. car l'appelation d'enfant a besoin éducatif particulier n'a pas remplacé l'appelation diagnostic, mais est venue se surajouter à celle-ci, car ce ne sont pas les instances qui utilisent le vocabulaire qui parvient aux parents, ne se sont pas effacées l'une devant l'autre.
Séparer le"médical" du "scolaire" n'est donc pas le vrai problème, quand on se place du point de vue de l'enfant ou de ses parents, car l'enfant est une personne et s'il rencontre des difficultés de développement, il est vraisemblable, qu'il soit toucher dans sa santé ( physique, psychique, ou les deux, même si ces catégories peuvent sembler désuète, la définition de la santé de l'OMS, utilise encore cette terminologie). La question qui se pose est donc bien politique: qui a intérêt à ce que la détermination des besoins éducatifs particuliers soit qu'une affaire scolaire? Les besoins- éducatifs particuliers- sont-ils ceux de l'enfant? Et quels sont les outils qui permettent de les identifier? Est-ce que ces outils existent déjà? Comment sont-ils utilisés actuellement, quel est le rôle et le pouvoir des parents dans la détermination des besoins: attend-on-nous que la famille participe à la production du handicap et si oui, comment fait-on pour continuer à bénéficier de prestation? Est-ce que l'enfant doit continuer à manifester des besoins éducatifs particulier, autrement dit des troubles et des désavantage pour recevoir du soutien?
Bien que ces questions n'aient pas de réponses théoriques, il me semble important de pouvoir les poster au courrier.

Portrait de christoweb

Rectification

Le premier paragraphe de Mme Curonici & al., ainsi que les quelques réactions glanées ici et là au sujet de ce courrier interne montre bien l'ampleur du quiproquo et des conclusions hâtives qui en découlent. En ce sens, il est regrettable que les concernées-és n'aient pas pris la peine de clarifier les choses auprès d'au moins l'un des signataires du courrier - et ils étaient pourtant nombreux - avant de s'abandonner aux classiques raccourcis dignes de toute récupération politique, mais c'est le jeu, soit. Peut-être que mon apport (il n'engage que moi) servira au moins à répondre à M. Cart qui s'étonne du peu de réactions suscitées par l'article...

Le propos du courrier interne n'était pas de débattre du bien-fondé de l'école inclusive. Celle-ci est un processus engagé depuis de nombreuses années et pour lequel l'ensemble des collaboratrices-teurs - tant de l'OMP que ceux des classes régulières - réfléchissent et s'investissent, avec des individus convaincus, d'autres qu'il reste à convaincre, et d'autres qui suivent, sous l'impulsion d'une conseillère d'Etat qui en a fait une priorité. L'OMP n'est pas une "caste" en ce sens, nombreux sont les dispositifs implantés et nouveaux qui cherchent à mettre en oeuvre chaque fois plus un idéal complexe et qui demande du temps et des moyens. Pour rappel, l'attachement du "spécialisé" à l'école "ordinaire" était effective jusqu'à la création de l'OMP, lorsque celui-ci n'était encore qu'un service (SMP) et fonctionnait de concert avec l'Office de la jeunesse pour la gestion des différents corps de métiers. Chose que vous oubliez vite, les enseignants spécialisés dépendaient alors directement de la direction générale de l'enseignement primaire, avec les mêmes RH : cette organisation induisait-elle plus d'école inclusive ? Je vous laisse y répondre. On ne peut donc décemment pas confondre plan organisationnel et structurel (propre à chaque canton) et mise en pratique d'un idéal de société.

Ce courrier interne traite d'une inquiétude exprimée sur l'organisation d'un office, à Genève, afin de remplir son mandat, et plus particulièrement sur l'éventuelle séparation - ou non - du pôle "médical" de celui du "pédagogique". Basé sur des hypothèses plutôt que des faits (hormis l'intervention durant quelques mois d'une personne chargée, pour résumer, de voir si les mandats du directeur général sont endossables), on parle bien d'"inquiétudes" et de "questionnement". Dans ce contexte, la lettre traite de questions organisationnelles internes et de communication. En effet, les collaborateurs demandent plus de transparence sur les projets de leur office à moyen terme et précisément sur la place de chaque pôle. Je vous concède que le propos ne soit pas clair pour quelqu'un d'extérieur (il s'agit d'ailleurs d'un courrier interne), ce pourquoi avant de le répandre, des explications eurent été judicieuses. Il s'agit au final de vouloir, quel que soit le contexte, ne pas complexifier la collaboration médico-pédagogique par des questions de rattachements organisationnels et administratifs.

Les autres paragraphes de la réaction de Mme Curonici exposent un argumentaire louable et sur lequel il sera tout à fait intéressant de débattre lorsque le sujet aura été amené.

Bien à vous

Portrait de Priscilla2015

A L'ATTENTION DE MONSIEUR CHRISTOPHE WEBER

A l'attention de M. Christophe Weber.

Monsieur,
Etes-vous un employé de l'OMP : un directeur, un chef de secteur ou de service de l'OMP ? Merci de préciser où vous situez-vous dans la hiérarchie de cette administration tentaculaire pour émettre un RECTIFICATIF officiel concernant la lettre de l'OMP désormais publique diffusant les propos régressifs de son porte-parole autoproclamé.
Bien à vous.
Priscilla Albrecht
Membre d'Insieme-Genève, Fégaph, Art 21.

Portrait de christoweb

Chère Madame, Vous aurez tout

Chère Madame,

Vous aurez tout loisir en (re)lisant la lettre et constatant le statut de chaque signataire qu'elle n'émane pas d'aucun "cadre" de l'OMP mais d'enseignantes-ts, éducatrices-teurs et psychologues et je suis moi-même enseignant spécialisé, comme précisé dedans.

Il ne s'agit pas d'un rectificatif officiel (!?) mais d'une remarque sur le fait qu'il me semble que son objet n'a pas été bien compris.

Après, libre à chacun de se faire une opinion et de comprendre ce qu'il veut comprendre.

Meilleurs messages

Portrait de Priscilla2015

LETTRE ANONYME

Cher Monsieur,

Les signatures de tous ces éminents spécialistes de l'OMP est inconnue des lecteurs du journal, votre porte-parole, M. Olivier Baud, ayant interdit la publication des signatures. Comment alors deviner que vous êtes le Directeur Pédagogique des Voirets, antenne de l'OMP et anciennement du SMP que nous avons connue dans les années 90 ?
Ceci dit, vous avez parfaitement raison, l'objectif de cette lettre commentée par le journaliste sans analyse ni distance n'était pas du tout clair et a malheureusement contribué à accentuer l'opacité dont l'OMP est semble-t-il coutumière.

Meilleurs messages.