L’épopée genevoise des «amis de l’enfance»
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interview • L’Institut Rousseau, ancêtre de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, a cent ans. Un livre retrace l’histoire de cette institution qui devint le carrefour international de l’Education nouvelle.
Il y a un siècle naissait l’Institut Rousseau, ancêtre de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de Genève (FPSE). Pour célébrer l’aventure unique d’une institution qui a essaimé et rayonné à travers le monde, trois universitaires racontent cette histoire dans un volumineux ouvrage, Cent ans de vie, qui vient de paraître aux Editions Georg. Documents d’archives et iconographie y trouvent une grande place – preuve d’un effort exemplaire de préservation au sein de l’institution. Le récit de l’épopée de ces «amis de l’enfance» est aussi enrichi des portraits des grands personnages qui l’ont portée, Edouard Claparède et Jean Piaget en tête. Deux des auteurs, Rita Hofstetter et Marc Ratcliff, respectivement historienne des sciences de l’éducation et historien de la psychologie, en retracent les grandes étapes. Entretien.
Dans quel contexte naît l’Institut Rousseau?
Rita Hofstetter: Au XIXe siècle, l’avènement des démocraties en appelle à la construction de l’instruction publique, provoquant un immense débat sur l’école. Les savoirs autour de l’enfance suscitent un grand intérêt.
Marc Ratcliff: En parallèle, la psychologie devient une discipline scientifique, et non plus morale. La création d’une chaire et d’un laboratoire de psychologie expérimentale à Genève en témoigne. Ces deux tendances se croisent au début du XXe siècle. La psychologie sera mise au service des idéaux d’éducation et de rénovation de l’école, voire d’une cause plus vaste: la paix dans le monde.
Comment l’idée se concrétise-t-elle dans une institution?
RH: C’est Edouard Claparède qui prend l’initiative. A cette époque, il est sollicité par des enseignants désireux d’être mieux formés. A cette fin, il crée notamment un séminaire interfacultaire. En parallèle émerge un mouvement mondial en faveur des sciences de l’enfant, qui se concrétise par le Congrès international de pédologie de Bruxelles, en 1911.
A Genève, l’idée de créer une institution, qui ferait converger praticiens et universitaires, mûrit déjà dans la tête de Claparède. Sous quelle forme? Souhaitant défier les frontières disciplinaires, il privilégie l’initiative privée. En quelques mois, des fonds sont levés et l’Institut Rousseau ouvre en octobre 1912, avec Pierre Bovet comme directeur.
Pourquoi cette référence à Rousseau?
RH: Plusieurs intitulés sont étudiés. Mais Claparède, qui écrit alors un article à l’occasion du bicentenaire de la naissance de Rousseau, en 1912, y voit un lien évident. En fait, il retrouve dans l’Emile les bases de sa théorie de l’«éducation fonctionnelle». Pour lui, Rousseau est le premier à avoir placé l’intérêt de l’enfant au cœur du programme éducatif.
Le bicentenaire constitue aussi une opportunité de faire parler de la nouvelle institution. On peut dire que Claparède avait le sens du marketing avant l’heure!
Comment s’expliquent l’essor et la renommée rapide de l’institution?
RH: L’Institut Rousseau va surfer sur le vaste courant international de l’Education nouvelle. Dès l’après-guerre, ce mouvement sera incarné par Genève et l’Institut en devient un carrefour international. Les premiers étudiants, déjà, viennent du monde entier et contribuent à diffuser les idéaux et les savoirs construits à Genève.
L’Institut est aussi porté par ses grandes figures intellectuelles. Théodore Flournoy, Claparède, sont déjà célèbres, alors qu’Adolphe Ferrière, un pédagogue, devient le porte-bannière de l’Education nouvelle, ensuite de l’école active. Puis, dès 1921, il y a Jean Piaget.
Quel rôle joue Piaget dans cette vaste entreprise?
MR: Nommé en 1921, Piaget va très vite utiliser l’Institut pour développer sa «méthode clinique», qui tourne autour du dialogue et du jeu avec l’enfant. Ce qui l’intéresse, c’est la logique, les relations internes aux structures mentales de l’enfant. Le programme est séducteur: la méthode et le style d’interprétation sont nouveaux. Comme Bovet ou Claparède avant lui, Piaget délivre un message et des contenus forts.
Il a aussi une nette habileté sociale à créer un groupe autour de lui. L’Institut Rousseau est le bassin qui lui permet de faire ses recherches. Dès la fin des années 1920, Piaget prend petit à petit les commandes de l’Institut.
C’est aussi à ce moment que l’Institut se rattache à l’université.
RH: Oui, en 1929, à la Faculté des lettres. Cette solution assure une sécurité financière, alors fragile, mais témoigne aussi de l’intérêt que lui portent l’université et le Département de l’instruction publique, séduits par le rayonnement de l’Institut. Celui-ci est également sollicité pour la formation des enseignants.
Cette transition révèle toutefois un conflit majeur. L’Institut doit-il réduire sa dimension militante au profit d’une posture strictement scientifique? La relève, incarnée notamment par Piaget, considère en effet que le rattachement à l’université implique une redéfinition du concept fondateur. Une véritable «révolution de palais» qui débouche sur un triumvirat (Bovet, Claparède, Piaget) à la tête de l’Institut.
Cette tendance de fond va-t-elle perdurer?
RH: Dès les années 1930, et encore plus dans les années 1950-60, la posture scientifique est clairement revendiquée. Une différenciation des deux pôles de l’institution se dessine également petit à petit. Cela permet, d’une part, à la psychologie de se déployer magistralement, sous l’emprise de Piaget. Mais aussi aux sciences de
l’éducation de s’émanciper de leur référence première, la psychologie, pour devenir un champ disciplinaire à part entière. Les tensions sont en outre liées à la dominance de Piaget, qui voyait l’éducation davantage comme un terrain d’application que comme une science en soi.
Qu’en est-il des effectifs d’étudiants?
MR: Jusqu’au milieu des années 1960, la disproportion est flagrante: environ 90% des élèves étudient en psychologie. Piaget, mais aussi André Rey, tirent les effectifs vers le haut. Le rapport va se rééquilibrer à partir des années 1970, alors que le nombre d’étudiants a explosé en raison du baby boom. Durant les années 1960, on passe de 150 élèves à environ un millier.
RH: Cela dit, les enseignants et éducateurs sont toujours présents, mais ceux qui les représentent ont l’impression d’être rangés à la cave.
Le contexte de mai 68 va alors marquer un tournant.
RH: Les étudiants, relayés par certains profs, revendiquent le renouvellement des pratiques éducatives, une offre de cours plus diversifiée, davantage de professeurs. Solidairement, ils manifestent pour demander que les sciences de l’éducation soient reconnues et mieux dotées. On est dans un contexte global de contestation estudiantine. Des assemblées générales ont lieu, tous corps académiques confondus, qui décident des programmes, des nominations.
Après des années de négociations, la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation est créée en 1975. Les études sont restructurées, dans un sens plus interactif, avec des horaires plus souples et un système de crédits capitalisables.
La naissance de la FPSE est-elle un gage d’unité entre psychologie et sciences de l’éducation?
RH: Pas tout de suite. Pendant dix ou quinze ans, les deux pôles cohabitent dans un modus vivendi. Depuis une petite quinzaine d’années, en revanche, il existe une vraie volonté de créer des synergies, notamment dans la recherche. La célébration commune du centenaire de l’Institut Rousseau, comme ce livre, en témoigne. Nous sommes arrivés dans une phase de respect mutuel. I
Rita Hofstetter, Marc Ratcliff et Bernard Schneuwly, Cent ans de vie (1912-2012),
Editions Georg.
Le centenaire sera aussi célébré au long de l’année à travers conférences, colloques et films.
Programme: unige.ch/fapse/centenaire.
«L’école a toujours été l’objet de passions»
A Genève, le débat scolaire est particulièrement vif et polarisé. Pourquoi?
Rita Hofstetter: De tout temps, l’école a été au cœur de controverses et de passions, mais aussi de tentatives de compromis. Dans un sens, une école de la démocratie où tout le monde veut avoir son mot à dire peut être interprétée positivement. Le nombre d’années de scolarisation étant bien plus substantiel que dans le temps, chacun en mesure aujourd’hui l’importance et a son avis sur la question. Mais le débat à Genève n’est pas plus vif qu’ailleurs
Lors des scrutins sur les notes ou le Cycle d’orientation, les critiques ont fusé contre les «pédagogistes». Un décalage s’est-il installé entre les chercheurs, l’opinion publique et le politique?
De la même manière, je dirais que les hiatus entre le monde de la recherche et le terrain ont toujours existé. On interpelle les spécialistes pour savoir ce qu’ils produisent de palpables comme résultats. Or une recherche ne peut démontrer en deux temps et trois clics quelle est la méthode la plus performante. Il y a une attente à laquelle la recherche, en tant que telle, ne peut pas répondre directement. Ses effets sont mesurables sur un bien plus long terme. Malgré tout, l’ensemble du monde social et des débats scolaires est imprégné de ses résultats, même si cela ne se perçoit et ne s’énonce pas forcément.
On vit tout même un retour de bâton en faveur d’une école plus disciplinaire et sélective...
En temps de crise, la croyance dans la possibilité de réformer l’éducation est peut-être moins forte. De telles périodes incitent à se rétracter sur les acquis, y compris chez les enseignants, plutôt qu’à tenter d’impulser du renouveau. Cela a déjà été le cas durant l’entre-deux guerres. Au contraire, en période d’expansion, l’investissement dans la transformation de la société à travers l’école serait plus fort, avec une plus grande capacité d’utopie.
La formation des maîtres, universitaire à Genève contrairement au reste de la Suisse, fait aussi l’objet de controverses. Quelle est la spécificité genevoise?
C’est davantage la Suisse qui a une spécificité internationale! Genève a toujours été plus en phase avec les Etats-Unis, l’Allemagne, la Grande-Bretagne ou le Québec, où la formation des enseignants a été universitarisée bien avant nous. La question est plutôt: pourquoi la Suisse a mis tant de temps à transformer son modèle normalien – d’Ecole normale –, puisque c’est seulement dans les années 1990 qu’une évolution a eu lieu vers d’autres structures?
A Genève, le modèle Ecole normale a d’abord été jugé trop normalisant et coûteux; puis il apparaissait plus simple de profiter des Sciences de l’éducation, une institution existante et mieux établie qu’ailleurs.
Cela dit, la construction en Suisse des Hautes Ecoles pédagogiques (HEP) répond à l’ambition de s’inscrire dans un réseau tertiaire et de s’approcher du monde universitaire. La dynamique est similaire, même si Genève dispose d’une institution de formation (universitaire) moins liée au pouvoir politique. Les HEP, au contraire, dépendent davantage des Départements de l’instruction publique.
propos recueillis par mti
